Apresentação

Programa de Pós-Graduação em Culturas Africanas, da Diáspora, e dos Povos Indígenas

A pesquisa sobre as Culturas Africanas e Indígenas, no Brasil, sobretudo no Estado de Pernambuco é extremamente importante, uma vez que trata-se de uma sociedade cuja cultura se formou através dos pressupostos daquelas. Pernambuco é uma das regiões brasileiras onde o tráfico de escravos foi intenso e, segundo dados da CONAQ - Comissão Nacional de Quilombolas- PE, concentra 112 comunidades quilombolas. Além disso, várias tribos indígenas fazem parte de sua população. Sem contar que algumas comunidades quilombolas e indígenas comungam dos mesmos usos e costumes, ou seja, houve um imbricamento entre os povos.

A História voltada aos estudos da África, mesmo no espaço acadêmico, de maneira generalizada, tem expressado dificuldades, apesar do esforço de pesquisadores no Brasil, principalmente nos últimos dez anos, sem desconhecer que muitas fontes de pesquisa e de acesso à educação ao tratar de africanos e afrodescendentes continuam escritos apenas na língua inglesa, de forma que tem perdurado.

No caso do Brasil, cuja população correspondeu aproximadamente a 40% de povos deslocados da África, na Colonização do Continente Americano, povos das regiões bantas vieram em maior número, e tornaram-se marcantes nos signos fundamentais da cultura brasileira. Posteriormente, outros povos da África Ocidental, entre eles yorubanos e daomeanos chegaram e ocuparam lugares variados deste país.

A dinâmica da presença africana no Brasil não se fez passiva. Em busca de liberdade e de espaços de (re) criação e de igualdade, tem persistido na história do povo brasileiro com ações e reações, desde a formação de quilombos a rebeliões, movimentos sociais, anteriores e posteriores à Abolição, como o Movimento Negro, que tem na região de Garanhuns sua ação, principalmente, nas Comunidades de afrodescendentes.

Contudo, a efetivação deste projeto de mestrado, reitera que a África precede outros Continentes (CUNHA JR., 2002), tanto na ocupação humana do seu território como em todos aqueles que, na formação do mundo contemporâneo, se configuraram pela presença africana e de seus descendentes, a partir do tráfico e da diáspora negra nos tempos da colonização mercantil.

Buscar na ciência e na ação político-social, interações com outros campos do conhecimento: do matemático ao filosófico, à cultura letrada, à lingüística e produção literária, à discussão sobre a reprodução ideológica, capitaneada pela disseminação das mídias (TICs), o cinema, em particular, ao campo da psicologia, à saúde pública, em busca de articulações com outras instituições, é produzir conhecimento inter e transdisciplinar, com o intuito de fomentar políticas públicas que permitam uma intervenção que promova transformação da realidade vivida pelas populações afrodescendentes. É possível, então, atuar no espaço das ancestralidades africanas e afrodescendentes, pois já pudemos reconhecer que diferentes populações africanas, ao serem deslocadas, para outros mundos e culturas, tiveram suas identidades impactadas, fragmentadas e ou fortalecidas.

A população de matriz africana tem enfrentado obstáculos na educação, em que se aponta inferiorização nos sistemas de ensino. Apesar disso, a educação vem evidenciar novos significados aos contextos africanos presentes, historicamente, culturalmente. As práticas educacionais através da inserção do afro-brasileiro e a presença de matrizes africanas no mundo contemporâneo se fazem significativas às lacunas estruturais, assim como aos enclaves no atual sistema de educação na formação do Brasil (ANJOS, 2006).

Na direção de paradigmas vividos pela ciência histórica, abordagens como a dos Annales, associadas às ciências sociais, foram às diferenças e semelhanças da população, assim como das estruturas. No marxismo percebeu- se a situação exploratória do negro sem sair do eixo das lutas de classe, de forma a explicar a particularidade da história e da cultura, desenvolvida pelos povos africanos e seus descendentes no Brasil.

No entanto, a vida na dimensão sociocultural não se explica apenas pelo antagonismo do trabalho ao capital, o que faz no espaço acadêmico ser incessante a trajetória em busca de novas explicações. Enquanto isso, os movimentos étnicos, religiosos vão pôr a história social no centro das atenções. No entanto, a contribuição da antropologia, de estudos do imaginário, das representações, das sensibilidades, na transição dos séculos XX-XXI, têm sido objeto das atenções nas investigações históricas, às quais na pesquisa mais ampla têm incorporado estudos das populações africanas e indígenas (BITTENCOURT, 2005).

Nessa aproximação com o uso da história oral, sedimenta-se a história cultural, à qual temos buscado na relação do cotidiano e da história local como aporte aos estudos da educação de comunidades afrodescendentes, quilombolas em Garanhuns, sem perder de vista as ancestralidades, vistas como traços do processo identitário nas suas dimensões como processo em construção, portanto aberto, como também de grande duração que vai além da própria existência e tem pertença coletiva. (FERREIRA SANTOS, In: MEC/SECAD, 2005)

Nossa sociedade se constitui à luz da globalização, o que leva a redimensionar um conjunto de valores, saberes e conhecimentos, cuja lógica principal é de um sistema de exclusões, capaz de desconsiderar as identidades diferenciadas, as práticas sociais, políticas e culturais dos diferentes grupos étnico-raciais; indicadores que revelam como estão entrelaçados os processos de desigualdade social e racial.

Um estudo realizado por Henriques (2001) denuncia os processos de naturalização da desigualdade no Brasil, que se encontra na sociedade civil, manifestada através de resistências teóricas, ideológicas e políticas. O autor afirma que a pobreza no Brasil tem cor, indicando como um dos principais determinantes da pobreza, a desigualdade racial, considerado como o maior problema estrutural do Brasil; devendo ser o combate uma das prioridades das políticas públicas. O mesmo pode-se dizer da educação escolar indígena, que pode ser classificada em quatro fases, que em alguns momentos sobrepõe-se umas as outras. A primeira fase tem inicio com o Período Colonial e tem como fim a dominação cultural indígena através do caráter padronizador, homogeneizador e monocultural da educação proposta pelo grupo dominante, conforme assinala Candau (2008). Nessa mesma direção Melià (1979) nos faculta concluir que foi por não perceber nos processos educativos próprios das sociedades indígenas o modelo ocidental de educação, que o colonizador sentenciou sua não-existência e julgou-se como imprescindível no processo de ?fazer a educação para o índio? (Ibid., p. 9), baseado, como assevera Bergamaschi (2004: 110) na ?cosmologia ocidental, constituída na Europa moderna?, de onde demanda um ideal de escola única, ?que visa a formação do cidadão moderno? e assenta-se ?na verdade da ciência e da razão, isto é, na concepção de civilização da Europa branca e masculina?.

No intuito de restabelecer o protagonismo negado aos povos indígenas, dialogamos novamente com Melià (1979: 9, 47) quando este declara que ?muitos dos que tentaram fazer a educação para o índio, constataram com amargor e desespero que o índio não muda? e que ?perpetua o seu modo de ser, nos seus costumes, na sua visão de mundo, nas relações com os outros, na sua religião?. Assim, segundo esse mesmo autor, ?a educação missionária mostra logo uma série de fracassos e frustrações? quando, ?o educador constata que o índio não aprende e que no profundo do seu ser é intocável?. Deste modo devemos admitir que a despeito da violência do contato, os índios desenvolveram suas formas de resistência à ação colonizadora.

De acordo com Ferreira (2001, p. 74) ?após quatro séculos de extermínio sistemático das populações indígenas?, tem inicio a segunda fase da escolarização indígena, quando ?o Estado resolveu formular uma política indigenista menos desumana, baseada nos ideais positivistas do começo do século?. É na efervescência desse novo olhar para a questão indígena, que se propõe uma educação escolar que atente para ?a diversidade linguística e cultural dos povos indígenas? (Ibid., p. 74). Vale ressaltar que embora numa primeira instância o Estado reconheça a diversidade do índio, seu intento é o de num momento posterior integrá-lo à sociedade nacional. É nesse contexto, destaca Candau (2010: 156), surgem as primeiras escolas bilíngues que viam o bilinguismo, com raras exceções, como um instrumento para ?alfabetizar e civilizar?.

Em convergência com esta ideia, Melià (Op. Cit., p. 48) afirma que o modelo educacional que objetiva a integração do índio à sociedade nacional ?não difere estruturalmente, nem no funcionamento, nem nos seus pressupostos ideológicos, da educação missionária? e ?recolhe fracassos do mesmo tipo?, novamente evidenciando o protagonismo e a resistência indígena muitas vezes ?ausentes? da narrativa histórica.

A terceira fase da educação escolar dos povos indígenas, que se inicia entre o fim da década de 1960 e inicio da década de 1970, seria aquela, alavancada pelos ?projetos alternativos? e ?os encontros de educação para índios? pautados em reivindicações que apontam para a autodeterminação indígena. Foi nesse período que se deu a criação de diversos grupos e núcleos de estudos indigenistas em diferentes Instituições de Ensino Superior no Brasil e no Peru (CANDAU, 2010; FERREIRA, 2001). Nessa fase ?o bilinguismo deixa de ser visto apenas como instrumento civilizatório para ser considerado de importância fundamental para a continuidade dos próprios grupos minoritários? (CANDAU, Op. Cit.: p. 156-7).

Por fim, Ferreira caracteriza a quarta fase como aquela que surge ?da própria iniciativa dos povos indígenas, a partir da década de 1980, que decidem definir e autogerir os processos de educação formal? (Ibid. p. 72). Nessa fase os povos indígenas empreendem o esforço de garantir o acesso ao conhecimento institucionalizado, conservando, contudo, suas especificidades culturais e identitárias. É nessa fase que as Constituições de onze países latino-americanos, dentre esses o Brasil, acenam para o reconhecimento da diferença cultural de suas sociedades, e por conseguinte ?as diferentes reformas na área da educação incorporam a perspectiva intercultural, seja como um dos eixos articuladores dos currículos escolares, seja introduzindo questões relativas às diferenças culturais como temas transversais? (CANDAU: 2010, p. 163).

Outrossim, por desconhecer que a ?educação na comunidade primitiva era uma função espontânea da sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral? (PONCE,1989:19), o colonizador confundiu escola e educação e por conseguinte, negou todas as outras formas de racionalidade e transmissão de conhecimento estranhos aos postulados eurocêntricos. Um diálogo com Anibal Ponce (1989) nos faculta compreender que:

[...] numa sociedade sem classes como a comunidade primitiva, os fins da educação derivam da estrutura homogênea do ambiente social, identificam-se com os interesses comuns do grupo, e se realizam igualitariamente em todos os seus membros, de modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existia nenhuma instituição destinada a inculcá-los, integral no sentido que cada membro da tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era possível receber e elaborar (PONCE: 1989:21).

A ideia básica de Ponce é a de que, nessas comunidades as crianças eram educadas vivenciando as funções sociais do grupo, ou dito de outra maneira, ?o ensino era para a vida e por meio da vida? (Ibid., p. 19). Nessa direção Carlos Rodrigues Brandão (1995) ao discutir a relação entre as concepções de educação e os mundos sociais de onde essas demandam, defende que os índios, mesmo diante da sua situação de subalternização, tinham a certeza de que ?a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio? não o serve e, por conseguinte, ?existe contra uma educação que ele, não obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura? (p. 11).

Contudo, não obstante a resistência dos povos indígenas, Ramon Grosfoguel (2006) afirma que ?a epistemologia eurocêntrica ocidental dominante? não admitiu ?nenhuma outra epistemologia como espaço de produção de pensamento crítico nem científico? (p. 35) e assim constituiu-se naquilo que Boaventura de Souza Santos (2006) identifica como uma ?razão metonímica?, ou seja, aquela que ?se reivindica como a única forma de racionalidade (p. 780). É nesse contexto que ?Um? modelo de escola advindo da província européia tornou-se um totalitarismo epistêmico (PORTO-GONÇALVES, 2008).
Partindo de uma lógica que reconhece a atualidade da violência epistêmica como bem viva e atuante, sobretudo nas relações que a sociedade envolvente estabelece com os povos originários trazemos à baila a escola, enquanto instituição alienígena às culturas indígenas e historicamente comprometida com interesses contrários aos desses últimos. Segundo Silvio Coelho dos Santos (1975),

[...] quando a sociedade nacional impõe a algumas populações tribais existentes no País um sistema escolar, tal instrumento é uma forma de dominação, de busca de submissão. Ninguém se interessa em saber o que o índio pensa ou reivindica ou valoriza. Apenas se decide que o índio deve frequentar escola e se o convence, às vezes, a fazer de conta que tal está a fazer (SANTOS, 1975:72).

Concordamos com esse autor à proporção que percebemos o sistema escolar em sua não-neutralidade e a serviço de um projeto histórico-político conservador que pelo viés da colonialidade do poder e do saber (QUIJANO, 2005) persiste em subjugar os índios enquanto minorias étnicas. Nesse sentido Wilmar D?Angeles (1999) quando de suas reflexões em torno da imposição da escola aos povos indígenas, afirma que parece ?reacender-se pelo Brasil afora uma marcha de cunho positivista, cheia de esperança em um progresso inexorável da humanidade pela razão, cujo ?templo? ? a implantar-se em toda e qualquer aldeia ? é a escola? (p. 20).

Chama-nos a atenção no pensamento desse autor a maneira como aponta para uma ditadura da escola que se justifica através da universalização dessa instituição nas aldeias, atendendo ao ?chamamento? advindo da determinação legal de criação de uma escola específica, intercultural e bilíngue. Segundo D?Angelis (Ibid.), ?tais iniciativas partilham a convicção ideológica de que ?os índios? precisam ?igualar-se? aos brancos, ter os mesmos instrumentos, para então ser respeitados e ouvidos?, cabendo à escola ser ?o grande veículo promotor dessa ?equalização?? (s/p). Essa crença se faz baseada em uma visão redentora da escola, que nesses termos seria a responsável por saldar a dívida histórica que a sociedade envolvente mantém com os povos indígenas, restabelecendo aos mesmos, o seu status de humano, integrando-os ao projeto de ?identidade nacional?, cujos fins são claramente integracionistas.

Por outro lado, de acordo com D'Angelis (Ibid.), os discursos que circulam no meio indigenista reforçam a crença nessa função equalizadora da instituição escolar, a quem se atribui o poder de ser o ?instrumento que os índios tomam para se livrar do jugo branco, como forma de luta?, bem como um ?meio de apoderar-se de conhecimentos e técnicas que os brancos manipulam contra eles, como forma de conquistar sua autonomia? (p. 20). Para esse autor, o aparente ?discurso não-civilizatório?, somado a ?cruzada escolar? fundada em uma verdadeira ?epidemia educacional?, tem como objetivo final ?transformar a cultura indígena em conteúdo de programa ou currículo escolar? (p. 20), concorrendo não para a criação de uma escola indígena e sim para uma ?cultura indígena ocidentalizada, deformada pela usurpação de espaços próprios da educação indígena? (p. 20).

Em nosso entender tanto a imposição da escola, seja por órgãos oficiais, seja por instituições que se definem indigenistas, quanto as já referenciadas práticas de ocidentalização da cultura indígena se constituem como formas revigoradas de assimilação e integração caracterizando uma explícita colonialidade. Nesse sentido concordamos com Nelson Maldonado-Torres (2007) quanto este afirma que ?en un sentido, respiramos la colonialidad em la modernidad cotidianamente? (p. 131).

Nessa efervescente marcha, rumo à universalização da escolarização dos povos indígenas, o que também pouco se comenta é que as determinações do Estado materializadas em seu arsenal legal burocratizante convergem para, ?um? modelo de escola , que em seu aparente caráter diferenciado parece só resguardar uma mera distinção, muito mais em termos de nomenclatura, distinção entre escolas indígenas e não indígenas, se conformando a partir de uma postura generalizadora da diferença entre os distintos povos. Entendemos que a fala de um dos representantes da coordenação do Setor de Educação Indígena da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul , dá a tônica da ?horizontalidade homogênea e indiferenciadora? que marca da relação que o Estado estabelece com os povos indígenas quando afirma que ?trabalhar kaingang (sic) e Guarani é mais difícil que trabalhar os índios? (BERGAMASCHI, 2005:187).

Como podemos observar, a questão da educação no que se refere a uma proposta intercultural, seja indígena seja no âmbito da cultura africana, reflete uma complexidade que demanda o debruçar-se sobre a questão. É nessa perspectiva que a Universidade de Pernambuco ? UPE, toma a iniciativa de promover o curso de pós-graduação stricto-sensu, a nível de mestrado profissional em Culturas Africanas, da Diáspora, e dos Povos Indígenas, para preencher uma lacuna que há tempos foi formada, tendo em vista a sanção da Lei nº. 10639, de Janeiro de 2003, complementada pela Lei 11.645 de 2009, que alterou a Lei 9.394, de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes da educação nacional, incluindo no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, bem com, a Cultura Indígena, nos Estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e particulares.

Muitas universidades não se reorganizaram para o atendimento da Legislação no que concerne à formação de professores, não incluindo em seu currículo de graduação os conteúdos referentes à História e a Cultura dos africanos e afro-brasileiros, bem como dos povos indígenas; o que dificulta que nossas escolas trabalhem numa perspectiva inter/multicultural, respeitando as diferenças étnico/raciais/culturais. Por outro lado, sabemos que não basta apenas a observação do aparato legal, mas ir além, pela construção de uma nova perspectiva que faça frente às formas de etnocentrismo presente na forma como a educação e cultura se interpõe no universo escolar. Nesse sentido, acreditamos que a Universidade de Pernambuco ? UPE deu um passo a frente, não somente criando o Núcleo de Estudos sobre África e Brasil ? NEAB em 2008, como também inserindo nos currículos de graduação estas temáticas e iniciando o curso de Especialização em Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos indígenas, na modalidade a distância. Essas medidas são extremamente necessárias dado que objetivam desenvolver nos seus egressos bem como dos egressos de outras instituições do Estado de Pernambuco, uma outra perspectiva cultural da educação.

A valorização e o fortalecimento de uma Educação Étnico-racial e intercultural contemplando todos os âmbitos da sociedade pernambucana, com vista à inclusão das comunidades remanescentes de quilombo e as comunidades indígenas constituirão a força motriz desse projeto, pois ?o conhecimento das culturas africanas tradicionais, das mitologias africanas, o aprendizado das religiões afro-brasileiras, dos conflitos, das tensões e demandas de homens e mulheres negros, bem como o reconhecimento das cosmogonias e culturas indígenas, possibilitarão re-significar sociabilidades, acontecimentos, negociações e contradições capazes de promover uma outra representação e conhecimento da sociedade brasileira, propiciando o desmonte de leituras e memórias que perenizam a discriminação e conduzem aos segregacionismos?. (Campos, 2005, p.03) Isso se aplica também à Cultura Indígena.